In unseren bisherigen Gedächtnis-Blog-Beiträgen haben wir berichtet, wie wichtig Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis für den Erwerb von neuem Wissen ist, und wie E-Learning-Profis dort die richtigen Inhalte «vorwärmen». Neue deklarative Informationen zu verstehen und zu lernen, braucht aber zwingend auch den Partner des Langzeitgedächtnisses: das Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis. Wie kann E-Learning hier die nötigen Prozesse anregen? Und welche sind das?
Autoren: René Oberholzer
Co-Autorin: Samira Baumann
Datum: 15. März 2022
Lesedauer: 4 Minuten
Versuchen Sie als Warm-up folgende Aufgabe: Benutzen Sie die ersten 10 Buchstaben des Alphabets der Reihe nach als Auslöser, um einen Zahlenwert nachzuführen. Bei A steht der Wert auf 0. Wenn Sie bei den Buchstaben auf einen Vokal treffen, bilden Sie die Quadratzahl des aktuellen Zwischenstandes. Wenn Sie auf einen Konsonanten stossen, addieren Sie 1 zum Zwischenstand. Machen Sie diese Übung mit geschlossenen Augen. Auf welche Zahl kommen Sie beim 10. Buchstaben? Die Auflösung gibt’s am Schluss des Artikels.
In dieser Übung arbeitet man – Volksschulwissen vorausgesetzt – ausschliesslich mit Vorwissen aus dem Langzeitgedächtnis: die richtige Abfolge der Buchstaben, was Vokale und Konsonanten sind, was Addieren bedeutet und was eine Quadratzahl ist. Beim Lernen geht es aber auch um neue Informationen. Im Arbeitsgedächtnis begegnen sie dem aktivierten Vorwissen, gewinnen dadurch an Bedeutung und werden unter bestimmten Voraussetzungen selbst zu Vorwissen.
Lehrpersonen aus Schule und Bildungsinstitutionen wissen es schon lange, und auch in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung kommt die Botschaft an: Reine Informationsübergabe führt selten zu beständigem Wissen oder gar zu Verhaltensänderungen. Dass wir etwas erzählt oder gezeigt bekommen haben, heisst noch nicht, dass wir es «können». Wir müssen aktiv mit einer Information arbeiten, damit wir neue Inhalte verstehen (d. h., mit bestehendem Vorwissen verbinden) und sie bleibend im Langzeitgedächtnis verankern können.
Wir greifen nochmals auf unser Gedächtnismodell zurück und lenken die Aufmerksamkeit diesmal auf die mittlere Komponente. Was wir bewusst verarbeiten (z. B. deklarative Inhalte beim Lernen), bildet eine Weile den Inhalt unseres Arbeitsgedächtnisses. Und wie Sie selbst erlebt haben (vorausgesetzt, Sie haben die Übung gemacht), ist der Umstieg von der Bezeichnung Kurzzeit- auf Arbeitsgedächtnis nun absolut sinnvoll.
Machen wir uns nichts vor: Die «Arbeit» dieser Komponente kann sich bisweilen ziemlich anstrengend anfühlen. Was ins Langzeitgedächtnis soll, muss nicht nur als nackte Information empfangen, sondern gründlich verstanden und durchgearbeitet werden. Und ja, nach Möglichkeit auch geübt und erfolgreich angewendet. Lernangebote können und sollen diese Prozesse anregen, erleichtern und spannend machen. Das ist das tägliche Brot guter Lehrpersonen. Und das gilt auch für E-Learning.
Was können digitale Lernangebote bieten, um das Arbeitsgedächtnis auf Touren zu bringen? Schauen wir uns einige Ansätze an.
Wer sich mit E-Learning beschäftigt, lernt schnell: Interaktivität ist motivierend und bindet die Aufmerksamkeit der Zielgruppe. Die meisten Autorensysteme für E-Learning bieten gute Möglichkeiten, User zu aktivieren und ihnen (meist automatisierte) Rückmeldungen auf ihre Eingaben zu geben. Bei manchen lassen sich darüber hinaus individuelle weitere Interaktionsformen erstellen, auch ohne vertiefte Programmierkenntnisse.
Bei der Frage, welche Aktivitäten wir mit Interaktionen anregen sollen, geben uns die Bloomschen Taxonomiestufen wertvolle Anhaltspunkte. Denn zu jeder Stufe (vom reinen Wiedererkennen bis zur Beurteilungskompetenz) lassen sich zahlreiche Tätigkeiten ausdenken, und viele davon lassen sich in Interaktionen kleiden.
Das bedeutet aber auch: Interaktivität sollte sich nicht darauf beschränken, etwas aufzudecken (Klicke auf die Symbole, um mehr zu erfahren…) oder sich an etwas gerade Gelerntes zu erinnern (Was musst du gemäss Regel 3 in der Situation XY tun? A, B oder C?). Sie sollte auch das Verständnis auf die Probe stellen, starres (Theorie-)Wissen «verflüssigen» und seine Anwendung in konkreten Situationen ermöglichen. Oder dazu verführen, sich das Wissen zur Lösung einer Aufgabe überhaupt erst anzueignen. In diesem Blog-Beitrag haben wir das Thema Interaktivität noch genauer ausgeführt.
Zahlreiche E-Learning-Angebote funktionieren nach dem «Tell & Test»-Prinzip: zuerst vermitteln, dann abfragen. Klingt logisch, fühlt sich aber für die User oft nicht sehr prickelnd an. Es geht auch anders: User ins kalte Wasser schubsen (sprich: gleich vor eine Aufgabe stellen) und ein paar Schwimmringe hinterherwerfen (sprich: Materialien anbieten, mit denen sich das Problem lösen lässt).
Lernen am Problem: Die User informieren sich mit dem i-Button über die Symptome dieser Menschen. Welche Krankheitsform liegt jeweils vor? Mit Hilfe des einblendbaren Zusatzmaterials bilden die User eigene Hypothesen.
Das oben abgebildete Prinzip eignet sich vor allem dann, wenn Entscheidungen auch in der Realität nicht unter Zeitdruck und mit auswendigem Wissen gefällt werden müssen, sondern Hilfsmittel zu Rate gezogen werden können.
Es geht aber auch fordernder: Im folgenden Beispiel werden die User auf einer vorgeschalteten Seite gefragt, ob sie sich einen Partner-Check beim Klettern a) ohne Hilfe und unter Zeitdruck, b) ohne Hilfe, aber auch ohne Zeitdruck oder c) ohne Zeitlimite und mit Theorie zutrauen.
Lernen mit dosierbarem Risiko. Hier die Variante für Risikoscheue.
Wenn Didaktik-Profis von «Durcharbeiten» sprechen, meinen sie: einen bereits aufgebauten Inhalt erneut, aber aus einem anderen Blickwinkel beleuchten. Entsprechende Verständnisfragen holen die Information deshalb nicht genau in der vermittelten Form ab, sondern verlangen eine neue Sicht auf den Sachverhalt. Dabei wird ein soeben neu gelernter Inhalt, der noch etwas wackelig und mit Fluchtgedanken im Langzeitgedächtnis liegt, mit immer mehr Fäden dort verankert und stabilisiert.
Ein Beispiel sehen wir unten. Hier geht es um den Begriff «Filterblase». Die Aufgabe holt nicht einfach eine Begriffsdefinition ab, sondern fragt nach den Folgen für die Benutzenden von sozialen Medien.
Eine Form des Durcharbeitens: die Frage nach den Konsequenzen eines Sachverhalts.
Hand aufs Herz: Das Üben eines vermittelten Grundprinzips kommt in vielen E-Learning-Angeboten aus Zeit- und/oder Budgetgründen oft zu kurz. Vor allem bei Themen, bei denen es um Fähigkeits- und Fertigkeitserwerb geht, gehört es aber eigentlich zu einem vollständigen Lernprozess.
Manche Angebote gehen diese Extra-Meile deshalb ganz gezielt. Wie im Beispiel unten: 12 Verletzte bei einem Unglück müssen unter Zeitdruck untersucht, falls nötig mit geeigneten Methoden am Leben erhalten und mit Farben klassifiziert werden. Üben in seiner anspruchsvollsten Form.
Achtung: Oben links läuft die Zeit! Üben der Triage von Unfallopfern unter Zeitdruck.
Ein Teilschritt, auf den kein E-Learning-Angebot verzichten sollte, ist die Anwendung der vermittelten Kenntnisse in konkreten Situationen. Hier müssen die User erworbene Kenntnisse abrufen und zur Lösung von Problemstellungen einsetzen. Die Inhalte werden wiederholt, geübt, gestärkt (bei Erfolg) oder korrigiert (bei Misserfolg).
Ein idealer Spielplatz für das Arbeitsgedächtnis sind realistische Situationen, die Entscheidungen erfordern. Sie zwingen zum Abruf von vorher erlerntem Sachwissen und zu dessen bewussten Bewertung und Kombination. So wie in diesem Beispiel:
Was rät man einer Person, die sich fragt, ob sie Demenz-Symptome hat?
Auf besonders motivierende Weise und fast «nebenbei» gelingt die Aktivierung des Arbeitsgedächtnisses mit Szenarien, also mit Situationen, die sich über mehrere Schritte hinziehen und bei denen ein bestimmtes Ziel zu erreichen ist. Etwa wenn es gilt, für eine unentschlossene oder skeptische Kundin das geeignete Produkt zu finden – und es ihr auch zu verkaufen.
Schaffen es die User:innen zum Kaufabschluss oder verlieren sie diese Kundin? Jetzt heisst es: Verkaufstechniken auspacken!
In diesem letzten Teil unserer «Gedächtnis-Serie» ging es hauptsächlich darum, wie wir das Arbeitsgedächtnis wiederholt und möglichst lernwirksam aktivieren. Denn hier fliesst Neues und Bekanntes zusammen, es entsteht Bedeutung. Zu einem bleibenden Wissensbestand wird diese, wenn wir den Lernprozess nicht schon nach der Darbietung neuer Inhalte abbrechen, sondern auch die nachfolgenden Teilprozesse (durcharbeiten, üben, anwenden) ansprechen.
Und für die Aktiven unter Ihnen wollen wir die Auflösung der Übung vom Anfang nicht schuldig bleiben:
Damit beenden wir unsere Reise durch die Gedächtniskomponenten. Sie haben vor allem in den letzten beiden Teilen einige Beispiele gesehen, wie Didaktik-Profis ihre Funktionen gezielt ansprechen. Was können Sie mitnehmen? Fragen Sie sich beim nächsten Lernangebot, dem Sie begegnen: Beschränkt es sich auf reine Informationsdarstellung – oder erkennen Sie darin Ansätze, die wir in dieser Blog-Serie vorgestellt haben?
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Willkommen im dritten Teil der Mini-Serie zum Thema «Gedächtnis». In diesem Blogbeitrag richten wir den Blick auf einen besonderen Aspekt des Langzeitgedächtnisses: auf unser Vorwissen – zum aktuellen Lernthema oder ganz allgemein.
Nachdem die Sinnesorgane die Informationen aufgenommen haben, entscheidet der Thalamus, welche Inhalte relevant sind. Nur die Relevanten gelangen ins Arbeits- bzw. Kurzzeitgedächtnis. Dort sind sie – wie der Name bereits sagt – nur kurz, sprich wenige Minuten. Damit wir die Inhalte über Jahre hinweg abrufen können, müssen sie aber ins Langzeitgedächtnis gelangen. In diesem Beitrag schauen wir genauer hin und erläutern, wie Kurz- und Langzeitgedächtnis mit Informationen jonglieren.
